A leitura além da leitura: ensinando Literatura (parte II)

A educação literária

O ensino de Literatura no Brasil, conforme as diretrizes federais, baseia-se num equívoco fundamental: a inclusão da Literatura na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, quando, na verdade, ela está mais próxima às Ciências Humanas. Isso evidencia uma abordagem do fenômeno literário que tende à unidimensionalidade, prevalecendo um entendimento instrumental da leitura. A matéria da literatura não é a linguagem verbal — esta é apenas o meio pelo qual ela se realiza. A matéria da literatura é a experiência humana em seus múltiplos aspectos — psicológicos, sociais, históricos e, para quem acredita, espirituais —, transfigurada pela imaginação numa forma de expressão simbólica.

Além disso, todo texto literário faz parte de um sistema historicamente construído, em que estabelece relações formais, estilísticas e semânticas com outros, e ao qual damos o nome de tradição literária. É preciso, porém, cuidado para não substituir o contato com o texto pelo ensino das relações que uma determinada obra estabelece no seio da tradição, ou dizendo de maneira mais clara: não se deve fazer do ensino de Literatura tão somente o ensino de história literária (como é de praxe nos materiais didáticos que tem como principal objetivo preparar os alunos para o vestibular). Por outro lado, certas noções históricas, teóricas e estilísticas, assim como referências intertextuais, constituem o substrato de uma obra e, portanto, formam um repertório que permite ao leitor, conforme seu horizonte de experiência, aproximar-se do núcleo semântico de um texto para melhor atualizá-lo no ato da leitura, pois ler um texto é sempre recriá-lo.

Uma abordagem adequada do texto literário em aula deve, sempre que possível, compreender a interpretação do texto como um problema de natureza semântica, formal e histórica, considerando que tais dimensões constituem o estrato simbólico da obra e, em última instância, são indissociáveis. Por forma literária, entendo a síntese dos elementos compositivos de uma obra na imaginação do leitor, o que inclui aspectos temáticos, linguísticos, estilísticos e estruturais. Já a dimensão histórica diz respeito tanto aos vínculos que a obra possui com seu contexto de origem quanto à posição que ela ocupa na tradição literária. Claro que a necessidade de abordar cada uma dessas dimensões varia de acordo com o momento do processo de ensino-aprendizagem em que se está e com o repertório de conhecimentos do aprendiz, cabendo ao professor perceber quais aspectos devem ser enfatizados de acordo com os objetivos e as necessidades de cada aula.

Deve-se levar em consideração que o significado simbólico de um texto não se restringe ao que nele está escrito, isto é, a seu significado literal. Todo enunciado dialoga com seu contexto de origem, o que influi sobre sua significação. Portanto, a exegese literária dá-se numa dialética entre a dimensão semântica do texto e a histórica. Uma interessante alegoria disso encontra-se no conto do escritor argentino Jorge Luis Borges, “Pierre Menard, autor do Quixote”, no qual se relata a história de um simbolista francês que se propõe a recriar, exatamente igual ao original, palavra por palavra, o romance escrito por Miguel de Cervantes no século XVII. Após apresentar duas passagens idênticas do Quixote, uma de Cervantes e outra de Menard, o narrador comenta:

          Redigida no século XVII, redigida pelo “engenho leigo” Cervantes, essa enumeração é mero elogio retórico da história. (…)

          (…)

          A história, mãe da verdade; a ideia é assombrosa. Menard, contemporâneo de William James, não define a história como uma indagação da verdade, mas como sua origem. A verdade histórica, para ele, não é o que acontece; é o que julgamos que aconteceu. (…)

          Também é vívido o contraste dos estilos. O estilo arcaizante de Menard — no fundo estrangeiro — padece de alguma afetação. Não assim o do precursor, que emprega com desenvoltura o espanhol corrente de sua época. (1998, pp. 496-7)

Descontado o uso da ironia, vemos que a mesmíssima ideia, num texto do século XVII, não passa de um convencional “elogio retórico”, enquanto, num do século XX, trata-se de uma “ideia assombrosa”, pois em desacordo com o entendimento da época. De igual maneira, aquilo que no original de Cervantes é linguagem corrente e desenvolta, na versão (idêntica) de Menard, é arcaísmo e afetação. Para dar outro exemplo, basta pensar que há muita diferença entre escrever um soneto petrarquista no século XVIII, antes do Romantismo, e fazê-lo agora, em pleno século XXI; neste caso, é impossível não o considerar um pastiche, supondo algum grau de distanciamento crítico.

A exploração da dimensão formal do texto literário, por sua vez, tem como objetivo sensibilizar o leitor para os aspectos compositivos da obra, possibilitando-lhe a experiência estética. Sim, pois o prazer estético não é tão espontâneo quanto se pensa; ele é o resultado de uma sensibilidade educada. É por isso que a experiência estética não se confunde com o entretenimento, embora não necessariamente o exclua. O entretenimento, a “diversão”, é uma reação aos aspectos mais imediatos de uma obra, que atendem a nossas inclinações pessoais e colocam em funcionamento um mecanismo de recompensa; faz parte daquilo o que Immanuel Kant, na Crítica da faculdade do juízo, define como “agradável” por oposição ao “belo”. Não pretendo, com isso, desqualificar o entretenimento. De um ponto de vista básico, ele é mais essencial à vida do que a experiência estética, embora esta confirme e exercite em nós características mais intrinsecamente humanas.

Já a experiência estética é a apreensão formal da obra e, uma vez que a forma é a síntese dos elementos compositivos na imaginação, tal experiência se constrói de maneira progressiva, à medida que se avança na leitura e se percebe, intuitivamente, o nexo segundo o qual as partes se articulam e se integram. A análise formal é, portanto, não apenas a descrição dos aspectos compositivos de um texto, mas sobretudo das relações entre eles. Entretanto, a experiência estética não se torna possível apenas depois que já se tem uma ideia definida do todo; ela está vinculada à recepção como processo em que reminiscências e expectativas são continuamente retificadas pela percepção momentânea, isto é, pela atualização de cada passagem do texto na imaginação do leitor.

Uma prova de que a sensibilidade pode ser educada para a experiência estética está na fruição da arte modernista, a qual se baseia muitas vezes em princípios contraintuitivos, contrários, por exemplo, à concepção mimética da obra de arte. Num nível imediato de apreensão, uma pintura como As senhoritas de Avignon (1907), de Pablo Picasso, dificilmente despertaria sensações que não as de “feio” e “desagradável”. Para frui-la, é necessário acostumar os sentidos — no caso, a visão — a uma nova lógica de combinação dos elementos pictóricos.

A educação da sensibilidade para a experiência estética resulta na constituição do senso estético do indivíduo, cujo desenvolvimento deve ser um dos principais objetivos das aulas de Literatura. O senso estético nada mais é do que a capacidade de perceber a interação dos elementos compositivos de uma obra em sua dinâmica formal; trata-se de uma proficiência tão complexa quanto a leitura. Os conhecimentos teórico e técnico auxiliam nessa tarefa, mas não são indispensáveis, pois o convívio frequente com manifestações artísticas costuma ser o suficiente. Mesmo assim, cabe ao mestre oferecer ao aprendiz o maior número de ferramentas possível para equipar sua sensibilidade.

Distingue-se, pois, o senso estético do gosto pessoal, que consiste no conjunto de predisposições e inclinações subjetivas de um determinado indivíduo, possuindo um forte componente sociocultural. Podemos dizer que toda comunidade, ou segmento social, possui um gosto médio, ao qual a maioria de seus integrantes tende a aderir, conforme suas idiossincrasias. Algumas vezes, o gosto pessoal pode coincidir com o senso estético, com este o fundamentando ou o influenciando, mas isso nem sempre acontece. É possível, por exemplo, reconhecer os méritos artísticos de uma obra sem, contudo, gostar dela, do mesmo modo como é possível gostar de algo mesmo sabendo que possui pouco valor estético. Uma coisa não necessariamente se sobrepõe à outra.

O entretenimento está diretamente relacionado ao gosto pessoal, ao passo que é o senso estético que faculta ao sujeito a verdadeira experiência estética. Nas aulas de Literatura, deve-se priorizar a formação do senso estético dos aprendizes, pois o propósito da educação é estimular a realização das potencialidades dos indivíduos. Isso não significa ignorar ou menosprezar o gosto pessoal dos aprendizes, que pode ser mobilizado como estratégia de aproximação com o objeto de estudo. Principalmente, o gosto pessoal do aprendiz não deve ser motivo de menosprezo, pois não é papel do professor julgar o gosto do educando. Seu papel é apresentar novas referências a ele, instrumentalizando-o e o dotando de critérios estéticos, visando ao aprimoramento de sua sensibilidade.

Portanto, a proposta de priorizar em sala de aula as leituras divertidas é uma armadilha que pode acabar limitando o aprendiz a seu gosto pessoal, em vez de lhe oferecer uma verdadeira educação literária, o que passaria pela constituição de seu senso estético. Nada impede que leituras potencialmente divertidas sejam trazidas ao contexto educacional, mas este não pode ser o único ou principal critério na hora da escolha das obras que serão trabalhadas; faz-se necessária a seleção de textos que contribuam para a formação do leitor num sentido mais amplo, o qual tenho defendido aqui. O professor tem de ter claro para si que a experiência estética humaniza na medida em que exercita faculdades intrinsicamente humanas — animais também são capazes de se divertir e de se entreter, até mesmo de sofrer e se emocionar, mas somente seres humanos conseguem experimentar assombro, encantamento e perturbação, estados de espírito associados, entre outros, à experiência estética.

Aula de Literatura: local de encontro

Quero relatar uma de minhas primeiras experiências à frente de uma sala de aula. Foi na graduação, durante o estágio, numa turma noturna de 6º ano do EJA (Educação de Jovens e Adultos) de um colégio estadual da cidade de Mariana/MG. Como os aprendizes não possuíam livros, a professora passava o texto e os exercícios de interpretação na lousa, tudo tirado de um material didático destinado a estudantes dentro da idade regular, isto é, crianças entre 10 e 11 anos. A turma era composta de adolescentes que deveriam estar no Ensino Médio e de adultos de idades variadas, alguns deles quase idosos. O texto era simplório, quase monossilábico, do tipo que não se utilizava mais nem com alunos da faixa etária à qual o livro procurava atender; o material estava claramente defasado em décadas. “É o que eles conseguem acompanhar”, disse-me a professora. Os alunos estavam sendo infantilizados.

Quando chegou minha vez de dar aula, escolhi, como texto para a atividade de interpretação, o poema “Romaria”, do primeiro livro de Carlos Drummond de Andrade (Alguma poesia, de 1930). Minha intenção era escolher um texto mais condizente com o grau de maturidade dos aprendizes e que dialogasse com a experiência de vida deles, pois, para quem não sabe, Mariana é uma cidade histórica fortemente marcada pelo catolicismo, onde procissões e outras manifestações públicas de religiosidade são comuns. E o poema era sofisticado o suficiente em sua simplicidade. Fiz uma primeira leitura com os aprendizes; perguntei o que haviam entendido do poema: silêncio. Retomei verso por verso, dirimindo as dúvidas quanto ao vocabulário — alguns deles começaram a formular as primeiras hipóteses. Não posso dizer que consegui envolver a turma toda, mas, em alguns minutos, capturara o interesse da maior parte dela. Depois, dei tempo para a feitura dos exercícios e pude constatar a enorme dificuldade que alguns tinham em articular respostas simples para questões básicas. Ainda assim, mostravam-me o resultado com certo orgulho. Eles perceberam que estavam sendo valorizados.

Naquela noite, propiciei um encontro entre aquelas pessoas, com diversos graus de deficiência em leitura, e a poesia de Drummond, um dos maiores poetas da língua portuguesa. Tudo o que tive de fazer foi atuar como mediador, explicando o significado de algumas palavras e passagens, além de estimulá-los a formular hipóteses. O resto foi com eles e Drummond: o poema conseguiu se comunicar com a sensibilidade deles e mobilizar sua imaginação. É por isso que me dá um profundo desgosto ler, no texto dos PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais) para o Ensino Médio, a seguinte passagem:

Solicitamos que os alunos separassem de um bloco de textos, que iam desde poemas de Pessoa e Drummond até contas de telefone e cartas de banco, textos literários e não-literários, de acordo como são definidos. Um dos grupos não fez qualquer separação. Questionados, os alunos responderam: “Todos são não-literários, pois servem apenas para fazer exercícios na escola.” E Drummond? Responderam: “Drummond é literato, porque vocês afirmam que é, eu não concordo. Acho ele um chato. Por que Zé Ramalho não é literatura? Ambos são poetas, não é verdade?”. (2000, p. 16)

Há vários problemas em tal passagem. O primeiro é: quem foi que disse que Zé Ramalho não é literatura? Tal suposição contraria o consenso atual de que letra de música é, sim, uma modalidade discursiva literária. Segundo e mais grave: uma coisa é a discussão teórica sobre o caráter fugidio do conceito de “literariedade” (conforme Jonathan Culler em Literary theory: a very short introduction), outra bem diferente é subordinar o conceito à função hedonista da leitura ou, em outras palavras, ao gosto pessoal dos estudantes. Embora haja uma dificuldade em cercar conceitualmente a literariedade, há a construção histórica de uma perspectiva que nos permite identificar, com uma boa margem de segurança, um texto como sendo literário ou não, excetuando-se alguns casos-limite. Quando os aprendizes utilizam como critério de literariedade a categoria “chato”, há uma confusão entre o prazer imediato que a leitura deveria proporcionar (entretenimento) e a experiência estética.

A princípio, “submeter” os aprendizes à leitura dos clássicos antigos e modernos pode parecer elitista. Na verdade, é o contrário. Como já se discutiu, vivemos num país em que o hábito da leitura é raro, portanto, o professor de Literatura, na grande maioria das vezes, é o único e precário elo entre o estudante e a tradição literária. “Preservar” os aprendizes de certas leituras tidas como maçantes e demasiadamente complexas, ou antigas, é um modo de lhes negar o acesso a algumas das obras mais ricas que a humanidade ou uma determinada língua já produziram. Deveríamos estar discutindo como democratizar o acesso a tais obras, pois limitar o aluno a seu gosto pessoal, ou ao gosto médio de sua comunidade, é uma forma de exclusão. No geral, o aprendiz não precisa do mestre para entrar em contato com Harry Potter, O senhor dos anéis, Crepúsculo etc. A mídia e a publicidade já fazem esse trabalho. Mas quem, fora da escola, apresentará a eles Drummond e Fernando Pessoa?

Não se trata de uma oposição tosca entre cultura erudita e popular. Uma escola inclusiva é aquela que sabe incorporar e explorar a riqueza das diversas manifestações culturais existentes. Na aula de Literatura, no entanto, o objetivo maior é ampliar o repertório cultural do aprendiz, tendo em vista tanto o fomento de sua imaginação quanto o aprimoramento de sua sensibilidade, estimulando a realização máxima possível de suas potencialidades como ser humano. A função do professor é transformar a sala de aula no lugar de encontro entre o estudante e o que de melhor houver disponível, conforme as possibilidades do contexto educacional, na tradição literária.

Continua…

 

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