Rever

84 Charing Cross Road (David Hugh Jones, 1987). Este é o título em inglês. Nos cinemas tupiniquins, chamou-se Nunca te vi, sempre te amei. A “tradução”, mais que livre, acaba por não trair o filme, sem sua delicadeza, em sua grandeza. Como é que um filme pode ser delicado e grande ao mesmo tempo, não seu explicar. O que sei é que este filme é simultaneamente grande e delicado. E, por favor, senhores de leitura curta, “grande” aqui, obviamente, não se refere a dimensão, tamanho, mas a outra coisa. A outra absolutamente diferente coisa… Pois é. Anne Bancroft e Anthony Hopkins são os dois estelares protagonistas deste filme montado em narrativa epistolar, com direito a closes perfeitos, desenhados para fazer sobressaltar o talento de ambos os atores. Que desempenho. A judia e o inglês, típicos em sua cartorialidade subjetiva, conseguem dar a suas personagens a mesma marca personalíssima da mulher judia e do homem londrino, no pós-guerra, esticando até os anos 70, se não me engano. A judia que fazia qualquer coisa ara manter viva a chama da Literatura Inglesa, em meios às idas e vindas de uma Nova Iorque que, aparentemente, pouco se importava com os desvãos que a História criava e nos quais colocava Londres, no meio do turbilhão da guerra. Sua delicadeza se expressa nos diversos envios de gêneros alimentícios que rareavam na capital britânica, devastada pela guerra. Do outro lado do grande lago, o típico salesman londrino, um dos gerentes de uma livraria especializada em edições raras e antigas, faz de tudo para satisfazer os desejos e as demandas de sua correspondente Helene Hanff. Frank P. Doel é o nome dele. Sua esposa é vivida por Judi Dench, que aparece aqui e ali, pontuando com mais delicadeza, a história de amor entre seu marido a e norte-americana. Sim, eles vivem uma história de amor. Não há beijos tórridos, não há dramas lacrimosos, não paisagens deslumbrantes, externas, pelo menos. Há as paisagens da alma. A alma de dois seres humanos que sabem conhecer e reconhecer a Literatura como algo que é vivo, que faz viver as pessoas, e que faz sobreviver, entre as pessoas, ainda que à distância, algo que não pode receber ouro nome que não seja amor. A história vai se desdobrando em detalhes, nos diálogos saborosos, na rabugice de Helene e na aparente frieza de Frank. Estas peculiaridades não são defeitos, ao contrário, enaltece o que de mais visceralmente humano existe no ente dessas duas personagens. Sempre sem condições de ir até a Inglaterra, Helene, depois de receber a notícia da morte de Frank, resolve ir até Londres. Lá chegando, observa cada detalhe do imóvel que abrigou a livraria que já não existe mais. Observa detidamente e se dirige a seu amigo Frank. Sua última frase é emblemática e só vai saber qual é, quem tiver a curiosidade de ver a película, disponível na “rede”. Vale a muito a pena.

PS: depois de ver o filme, comprei o livro, li e reli. Revi o filme e repito: vale muito a pena…

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Primórdios VII

A Literatura Comparada e o estudo de temas

Introdução

Estudar literatura não pode ser considerada uma prática simplificada ou automatizada. As nuances sempre estarão marcan­do presença e determinando abordagens e interpretações,

A orientação prevista pelo comparativismo eleva à enésima potência essa cadeia de complexidades interpretativo-analíticas. Toma-se muito mais fundamental a atenção aos detalhes, as nuances particularizantes, que vão redefinindo espaços de teori­zação.

O estudo de temas, na orientação da Literatura Comparada tem uma história quase tão antiga quanto a da disciplina à qual se integra. Não podemos dizer, com absoluta certeza, que o conceito fundamental de “tema” oriente constantemente os traba­lhos desta divisão. O próprio conceito, tal qual a disciplina, carece de um fechamento conteudístico. A grande variedade de circunstâncias significativas vai caracterizar este intervalo num círculo fechado. Este é um dos objetivos deste trabalho. Anteriormente, procuraremos dar uma visão globalizada do que se tem discutido a respeito dos estudos de tema, a partir de proposições teóricas de alguns estudiosos do assunto, propo­sições que conformam uma bibliografia básica sobre a qual continuam se assentando os esforços de teorização.

Trata-se de um trabalho desenvolvido a partir de um tí­pico teórico tomado de um programa dado para desenvolvimento da disciplina como crédito obrigatório para a aprovação no currículo de mestrado. Todavia, não podemos afirmar que a sua abordagem se faça do maneira exclusiva, individualizada.

No caso da Literatura Comparada, em que pese a infelicidade/impropriedade ou não do nome da disciplina, nada podo ser considerado individualmente. A relação das rubricas faz parte da natureza mesma da própria disciplina enquanto campo do espe­culação teórica. Assim, por exemplo, não podemos deixar de fazer remessas constantes à História das ideias, quando nos detemos no estudo de gêneros e movimentos. Por consequência, a ideia de cosmopolitismo/provincialismo não deixa de perpassar nossa atenção quando do estudo de fontes e influências ou mesmo de recepção e intertextualidade.

Acompanhando este raciocínio, podemos aceitar com bastante serenidade e segurança, a observação que delega ao estudo de temas – tematologia, parece-nos bastante apropriado enquanto generalização de conceito – um caráter de privilégio no quadro das rubricas encobertas pela Literatura Comparada enquanto dis­ciplina sistematizada a partir de uma vocação generalizada e não de um objeto definido e circunscrito a una metodologia inflexível e particularizada.

O grande objetivo implícito de todo este trabalho pare­ce ser, a nosso ver, a tentativa de constatação desse privilégio aglutinador da tematologia, quase que como una consequência especular do privilégio da própria disciplina à qual se submete operacionalmente.

É interessante ressaltar também que a consulta a manuais alguns, inclusive, já ultrapassados, quer do ponto de vista ideológico, quer do ponto de vista de conteúdo, não pode deixar de ser feita pelo simples fato de que é através da observação atenta do processo de gênese que podemos fazer ressaltar as princi­pais correntes – ideológicas e de conteúdo – que vão determinando os caminhos de emancipação da disciplina – Literatura Comparada – na qual localizamos o caráter geral e da Tematologia no particular.

Sem pretender ser exaurível ou tentar esgotar as possi­bilidades, o que nos parece óbvio, na tradição acadêmica, procu­raremos dar a este trabalho o feitio e a seriedade que as circunstâncias, que o particularizam, exigem para a sua completa e satisfatória realização e compreensão.

Cumpre-nos, ainda, dizer que a exemplificação prática foi suprimida do corpo do trabalho, uma vez que a proposta ini­cial do curso foi realizar uma pesquisa de cunho teórico sobre a matéria. Sendo assim, passamos agora ao desenvolvimento do nossas proposições.

***

Algumas proposições

Nesta parte do trabalho, procuraremos apresentar os elementos básicos que são operacionalizados teoricamente em cada um dos manuais consultados. É claro que se trata de um esboço do que cada autor pretendeu desenvolver com relação ao estudo de temas no âmbito da Literatura Comparada.

A sua apresentação procura acompanhar uma linha evolutiva baseada na cronologia da publicação das obras referenciadas, de maneira que possamos acompanhar, de certa forma, o caminho traçado pela evolução da matéria como meio de compreender melhor a disciplina exigida para a realização de trabalhos de orientação temática.

Sempre que possível, e cabível, nossa interferência far-se-á sentir para tentar aferir a veracidade de opiniões pessoais bem como discutir a veracidade e funcionalidade de certos princípios.

1. De van Thieghem

O mais antigo manual por nos consultado, apresenta alguns conceitos fundamentais da tematologia, como princípios operacionais para o que ele chama de literatura geral. Isto, por conta do conceito primário de Literatura Comparada que em sua época se fazia sentir com maior força persuasiva.

A tematologia, que aqui ainda não recebe esta terminologia, se responsabiliza pela análise e interpretação dos chamados “temas”, tipos e legendas. Sente-se uma profunda vinculação destes estudos com as literaturas populares. Pode-se dizer que tal vínculo também se dá em relação àquelas literaturas que continuam uma certa tradição “folclórica”, passando a outra fase de desenvolvimento sem negar as marcas das próprias origens.

Os estudos de tema não apresentam, apesar de merecerem atenção metodológica acurada em teses, artigos e trabalhos diversos, grande importância para a História da literatura.

É opinião do autor que a diferenciação individual, procurada por cada artista na interpretação de uma legenda dada, confere a esta uma singularidade tão grande que, por extensão, confere à tematologia um caráter que escapa à Literatura Comparada, porque ela não se ocupa de influências literárias.

Não podemos deixar de observar que muitas das opiniões expressas pelo autor, como a imediatamente anterior, parecera contradizer o espírito atual da disciplina. Forçoso é salientar que tais leituras se dão em direção a uma época que começava a sistematizar, teoricamente, uma disciplina que contava com anos de prática efetiva acumulada.

A identidade entre tema e personagens, levando em consideração as exigências de adaptabilidade de ambos para a consecução do objetivo proposto pelo autor, não confere a seus autores o status de influenciados um pelo outro. Não podemos partir do pressuposto errôneo de que haja sempre uma relação de forças causais na evolução de um tema. Isoladamente não.

Existe uma grande dificuldade de se estabelecer subdivisões rígidas para a tematologia, devido à vastidão do campo por ela abarcado e pela diversidade de trabalhos e estudos que podem ser realizados sob essa rubrica.

O estudo de temas exige um levantamento minucioso de dados concretos para a formulação de teses. Tal procedimento se faz essencial e, via de regra, é tomado como justificativa para o fracasso dos menos avisados e incompetentes.

Apesar de apresentar um campo vastíssimo de atuação, a tematologia não pôde, ainda, suplantar o estudo de fontes e in­fluências que é considerado a mola mestra dos estudos comparatistas em geral e da tematologia em particular.

2. De Guiyard

Este autor parece colocar um pouco mais elevado o pedestal da tematologia. Normalmente execrada pelos comparatistas mais tradicionais, os estudos de tema não podem ainda ser veiculados de forma independente. Diz ele, em seu livro A literatura comparada:

Com efeito, eles constituem apenas a matéria da literatura: esta começa com sua valorização, graças aos gêneros, à forma ou ao estilo”. (p. 54)

Ha sempre uma preocupação muito grande em caraterizar o estudo de temas como uma possibilidade recente e inovadora de estudos comparatistas; ele aparece como um direcionamento modi­ficado da orientação comparatista que vai estar sempre ligada ao “psicologismo” da narrativa moderna.

Para este autor, a tematologia aparece como uma grande contribuição para a História das ideias. Os temas veiculam o sentimento humano através de conteúdos quase que sistematizados. No fundo, as grandes ideias é que dão consistência a esta maté­ria da literatura.

3. De Etiemble

Num texto bastante crítico, em que o autor utiliza uma linguagem bastante simples, mas com intensa expressividade, Etiemble coloca toda a sua contestação com relação ao fechamento da Literatura Comparada em torno de quatro ou cinco literaturas europeias ou americanas, como campo mais propício para os estudos comparatistas e de tematologia.

Ele coloca a necessidade de busca de novos horizontes e a abertura para as literaturas escritas em línguas pouco conhe­cidas, o que faria crescer a bagagem cultural das especulações comparatistas.

Suas considerações sobre a tematologia acompanham a orientação geral que é proposta. Ele compreende que esta parece estar tomando um lugar de destaque no quadro geral dos estudos comparatistas, mas ainda, a nosso ver, bastante dependente da consideração evolutiva da História dos gêneros.

Em seu livro Comparaison n’est pas raison, ele faz uma proposta que engloba, sem sombra de dívida, a tematologia, como uma das prioridades da comparatística internacional. O trecho é o seguinte:

“… eu desejaria que, em todos os países onde se ensina nossa disciplina, uma associação verdadeiramente internacional de literatura comparada propusesse um certo número de ‘assuntos’ de interesse geral que seria tratado por todos a fim de mostrar aos estudantes do planeta que cada literatura deve qualquer coisa a todas as literaturas, e que todas se devem coisas mutuamente”. (p. 107).

Cremos que esta posição, bastante clara, denuncia as lacunas existentes na disciplina, em seu contexto atual, além de propor uma pratica globalizante dos estudos comparados – inclu­indo, evidentemente, a tematologia – que só beneficiaria a dis­ciplina como um todo.

4. De Pichois & Rousseau

Os dois autores parecem vincular a tematologia à procu­ra de uma universalidade que poderia ser encontrada a partir da consideração do folclore nacional, que permeia qualquer litera­tura nacional, e do caráter de fantástico que pode estar cristalizado no tratamento temático objetivado em cada obra literá­ria produzida.

Em seu livro La literatura comparada, eles fazem algumas observações interessantes a respeito destas considerações. Entre elas, apresentamos as seguintes:

“Quando se distanciaram, empírica ou racionalmente, estas questões de princípio, o estudo de temas e motivos folclóricos padece de um descré­dito provocado pelos abusos de um romantismo demasiado lírico, seguido por uma ciência pedante ou metafísica de origem germânica (…). Na pressa da síntese, os comparatistas se precipitaram so­bre o conteúdo mais banal de toda a literatura, fabulas, contos e lendas comuns a toda a humani­dade”. (p. 168)

……………………………………………………………………………………………………………………………..

“A Literatura Comparada acolhe qualquer tema ou motivo que permita agrupar as obras sem reparar na nacionalidade, partindo da mais imediata causalidade até as afinidades indiretas”. (p. 176)

As duas citações parecem contraditórias, mas guardam duas particularidades da tematologia: a sua vinculação com o universal e a peculiaridade característica de cada forma de tratamento dado a um tema.

É de consenso dos autores a ideia de que, por quaisquer caminhos que possam ter passado, os temas mais nacionais ou particularmente trabalhados numa literatura, sempre se reportam aos mitos clássicos da antiguidade, que guardam consigo a originalidade conteudística dos primórdios da civilização ocidental e o status de matéria literária desde as primeiras produções.

Encampam também, como sendo um dos “departamentos” da tematologia, o estudo de tipos. Isto porque os tipos têm se tornado fonte de inspiração para muita literatura que se fez a partir de um elemento estratificado e de suas relações com outro elemento e com o próprio contexto no qual está originariamente inserido.

Chamam a atenção para o fato de que os comparatistas devem estar sempre atentos aos meandros da questão dos tipos para localizá-los dentro de obras que tenham valor. Não fazendo assim, correm o risco de procederem a um estudo sociológico das relações de elementos estratificados de uma comunidade qualquer.

Em suma, colocam como fontes temáticas para os estudos comparatistas a natureza: seus elementos, processos e criações; o homem e suas circunstâncias, sentimentos e situações de vida e os fatos mesmos da vida humana no planeta.

De Trousson

Considerada como um clássico dentro do quadro bibliográfico que versa sobre tematologia, a obra de Raymon Trousson trabalha quase à exaustão o assunto.

Partindo de um levantamento bastante completo e atuali­zado de obras teóricas sobre o assunto, o autor inicia sua obra colocando a situação da tematologia – ontem e hoje –no quadro de estudos comparatistas.

Faz um longo percurso, baseado também num levantamento minucioso, da problemática da terminologia. Define, operacional­mente, o conceito de tema, contrapondo as diversas variações sinonímicas existentes.

Aborda a questão da tradição histórica que pode definir uma linha de conduta na pesquisa tematológica, levando em consideração a imanência da obra literária; a problemática da sincronia e diacronia para a definição de uma orientação da tematolo­gia; a discussão sobre “fontes e influências”, alongada na con­sideração de originalidade (criação) e tradição; a delimitação geográfica e histórica da tematologia e a possibilidade de determinação de preferências de autores, de épocas e de nações para os estudos de natureza temática.

Finalizando seu trabalho, o autor coloca a profunda e essencial vinculação da tematologia como método e do tema como objeto, com o contexto histórico que os marca, direciona e orienta numa dada direção especulativa.

***

Confronto terminológico

É bem verdade que, via de regra, a definição de conceitos é o primeiro passo para a organização de um discurso sobre qualquer conteúdo. No caso da tematologia, não há quebra desta tra­dição acadêmica.

Neste trabalho, pareceu-nos melhor acompanhar a ordena­ção de conteúdos que se deu, analogamente, na própria História da Literatura Comparada: ela começou com uma prática ancestral sem centralização metodológica e, num segundo passo, começa a merecer teorizações sistematizadoras para a tentativa de organização do próprio conteúdo trabalhado.

Ao apresentar algumas proposições sobre o assunto, não nos preocupamos, em primeira instância, com uma diferenciação sistemática dos termos como forma de delimitar seus campos específicos de atuação. Fazemo-lo agora.

A diferença significativa de uma mesma palavra, de lín­gua para língua, se impõe como primeiro problema da tematologia no âmbito da Literatura Comparada. Motivo, tipo, fábula, mito, lenda, tema e legenda são palavras utilizadas como sinônimos, agravando a complexidade da questão terminológica.

Uma situação muito particular ocorre com relação ao termo “mito”. Geralmente considerado em seu contexto natural, a Antropologia, este termo não deixa de aparecer em outros contextos – a literatura particularmente – para significar aquele conteúdo que ultrapassou os limites da realidade, deixando para trás as caracterizações particularizadas, impondo-se como invariante universal de significação ciara que, via de regra, nos remete sempre aos primórdios de nossa própria origem, enquanto cultura ocidental.

Há de se levar em conta, nesta consideração, o caráter de “sagrado” que marca e envolve este conteúdo cultural denomina do mito.

Muito regulamente, usa-se mito e tema com a mesma pre­tensão significativa. Talvez, a tendência pelo uso de mito, ve­nha a representar urna certa possibilidade de eliminação da confusão terminológica que marca de modo peculiar esta rubrica.

Podemos considerar ainda o traço coletivo do mito que marca particularizando o conceito, enquanto tomado sob o enfoque de personagem mítico de um universo diegético. Com esta ob­servação, temos que acrescentar que, para o comparatista, não há Prometeu, Antígona ou Fedra exteriores ao texto literário. Estes personagens são sempre considerados em intensa e interna vinculação com o contexto textual, uma vez que e neste que se dá a apropriação “pessoal” do conteúdo universalmente reconhecido e respeitado.

A questão da terminologia revela uma compulsão para a classificação. A utilização da palavra “mito”, na significação temática era que por vezes e tomada, não quer estabelecer, aqui, uma discussão etimológica; tenta, na verdade, uma conjugação de considerações conceituais identificadas por uma gama variada de termos.

Neste primeiro momento de reflexão, não podemos deixar de levar em consideração a apropriação conceitual realizada pelos vários teóricos que, de certa forma, exemplifica a retórica gasta para a apresentação do problema.

Para Simon Jeune, temos tipos (legendários, bíblicos, literários, histéricos, etc.) e os temas (elementos da natureza, sentimentos, ideias).

Esta primeira classificação particular é o ponto de partida para uma malha fina de variações terminológicas de sentido. De autor para autor, um conceito pode ter seu nome trocado, sem que haja uma modificação total e absoluta em sua significação menos profunda. Assim, os tipos de Simon Jeune são os “persona­gens literários” de Pichois & Rousseau; Já Weisstein fala de “tema” para os tipos “individuais” e de “motivos” para algumas si­tuações em que se dinamizam ideias e sentimentos.

Uma esfera um pouco maior do problema conceitual, que e apresentada e considerada a partir de agora, nos coloca a consideração da questão de denominação do estudo em si mesmo.

Em Van Thieghem a tematologia – apesar de não aparecer especificamente com este nome – corresponde à tematologia como organização das obsessões de Roland Barthes; a acontecimentos ou situações infantis de J.-P. Webwe; à constelação de palavras, ideias e conceitos de J.-P. Richard; a um elementos verbal para G. Genot.

Podemos concluir que as nuances podem, por vezes, determinar diferenças e particularidades conteudísticas que “complicam” a questão terminológica. Há de se levar em conta o proble­ma da vaidade pessoal que acaba influenciando uma ou outra posição como forma de inovação, sem os cuidados necessários com as possíveis consequências negativas ou mesmo delicadas.

Por outro lado, podemos também chamar a atenção para uma outra etapa desta confrontação, que vai se ater particular­mente sobre as noções de tema e motivo.

Estas noções vinculam-se de maneira bastante aproximada, apesar de serem absolutamente independentes uma da outra. Daí a necessidade de questionamentos e conclusões individualizadas, num movimento maior de intercomplementaridade. Os conteúdos aqui veiculados podem ser tomados em sua especificidade, que os define de modo quase absoluto.

Acompanhando o raciocínio de Raymon Trousson, apresentamos algumas questões levantadas, por ele, sobre o assunto:

“O que é um motivo? Escolhemos chamar assim a um pano de fundo, um conteúdo largo, designando ora uma certa atitude ora uma situação de base, im­pessoal; o que os autores ainda não podem individualizar”. (Thèmes et mythes, p. 22)

Temos que admitir que há uma distância conteudística que separa o motivo, organizado na representação literária, dos arquétipos da espécie humana. Para utilizarmos uma expressão jungiana:

“O que é um tema? Convencionemos chamar assim a expressão particular de um motivo, sua individualização ou, se querem, a passagem do geral para o particular”. (Thèmes et mythes, p. 23)

Nesta etapa, consideramos a necessidade de levar em conta um evento duradouro num determinado espaço como mola mestra da caracterização conceitual de um tema.

Cremos não ser completamente inoportuna a observação de que o ponto de vista do autor citado parece inverter, pelo menos aparentemente, a localização dos termos no jogo de oposição geral/particular. Via de regra, o motivo parece estar sempre colocado no lugar em que aparece, aqui, o tema…

Podemos ainda, aventar a possibilidade de se considerar a distinção dos conceitos como pontos de defesa da própria dis­ciplina.

Parece haver um movimento de justificação da não neces­sidade de se considerar o tema como matéria mesma da literatura, complementada pela figura do “tipo” específico; e para determi­nar, como tal, o motivo que não carece do tipo, pois veicula a própria experiência humana em sua alteridade existencial.

O motivo é o elemento não literário que delimita as si­tuações e as atitudes fundamentais, por isso, é a matéria mesma da literatura, enquanto particularização no tratamento do conteúdo universal.

Há uma crítica muito forte contra a tematologia, enquanto preocupada com a extensão conteudístico-operacional de seus próprios conceitos, que tenta tirar dela seu caráter de profunda aplicabilidade quando diz que a tematologia é o estudo da evolução de um só personagem em todas as suas apresentações. Tal ob­servação, ao que nos parece, guarda uma certa dose de verdade. Não fosse assim, não haveria justificativa para trabalhos exaustivos como o de Jean Rousset, sobre Don Juan.

A tematologia descobre, analisa, compara e descreve as máscaras sob as quais o mesmo conteúdo temático costuma se apresentar.

O tema não pode ter mesmo uma significação única, uma vez que esta se dá através da apresentação variada e múltipla dos motivos. Parece haver uma relação de justificação exemplificada e variável; o tema está muito mais preso aos liames do tempo e do contexto histórico que o motivo.

Nota-se, assim, que há uma forte presença, e consequente influência, quase uma força coercitiva, das ideologias diacrônicas na determinação e descrição utilitária dos temas.

Os temas só existem em momentos dados, pois servem para veicular os conteúdos ideológicos de um passus da existência humana através dos mais diferentes motivos.

Falar das apresentações temáticas não pode ser uma prá­tica restrita a elementos interiores dessa representação, mas há de se levar em conta os entraves histórico-temporais.

Ainda uma outra característica é a viabilidade simbóli­ca do tema numa época determinada, e mesmo nas diversas obras de um autor num espaço de tempo limitado.

Concluiremos esta parte de nosso trabalho com a transcrição de dois trechos da obra de Raymon Trousson:

“Le thème, cristallisation et particularisation d’un motif est d’emblée objet littéraire parce qu’il n’existe pas qu’a partir du moment où le motif s’est exprimé dans une oeuvre, devenue le point de départ d’une série plus ou moins importante d’autres oeuvres, le point de depart d’une tradition littéraire”. (p. 26)

…………………………………………………………………………………………………………………………

la distinction à établir entre leg notions de thème et de motif apparait de première importance, non seulement en soi, sur le plan de la ter­minologie littéraire, mais aussi parce quelle déterminará des differences sensibles sur le plan metodologique”. (p. 30)

É nossa opinião, vale a pena acrescentar, que, das observações acima, podemos inferir uma característica primordial de um confronto terminológico no âmbito da teratologia, numa perspectiva comparatista: a operacionalidade dos conceitos. Sem esta preocupação, todo o esforço terá sido mero exercício retórico.

***

Conclusão

Faz parte da tradição da Literatura Comparada, enquanto disciplina sistematizada, começar pela prática para depois che­gar a uma teorização que organiza e esclareça as diversas possibilidades da matéria. Não deixamos de acompanhar esta tradição. Da busca, em dicionários gerais e especializados, do significado da palavra “tema”, podemos concluir que seu traço característico se localiza em sua essencialidade.

A noção de tema sempre nos reporta a um conceito de base fundamental para a realização de um discurso. Com relação à música, então, a definição toma-se muito clara, fazendo uma remessa direta ao conceito veiculado em literatura:

Motivo: o que é o germe do qual procede e no qual se desenvolve a composição.

Podemos, então, dizer que não existe uma obra literária se não houver um tema bastante preciso? Ou seria supor um exagero?

Realizando a mesma busca com a palavra “mito”, vimos que esta nos reporta a alguns conteúdos praticamente supra-reais. Faz constante referência às cosmogonias essenciais da humanida­de, conjugando valores fabulosos, fantásticos, utópicos.

Logo na primeira impressão, não podemos ter dúvida, nos é apresentada uma confusão, uma certa impossibilidade de identificação conceitual entre as duas palavras.

A Literatura, enquanto arte das palavras, não pode dei­xar que, nas teorizações que sobre ela se realizam, o bom senso na aplicação de termos precisos seja deixado de lado, sem uma explicação justa, plausível.

A querela terminológica, estabelecida entre tema e mito, cremos nós, nunca terá fim. É bom que se procure, portanto, a sua aplicação, sempre que possível, precisa, para que maiores confusões não sejam uma consequência negativa para a própria Literatura.

O estudo de temas, no âmbito da Literatura Comparada, parece não ter contado sempre com o aval dos comparatistas, apesar de ser uma prática especulativa bastante realizada por muitos deles.

É de se notar que, na tradição histórica da disciplina, muitos trabalhos identificados de maneira diferente, com títulos diferenciados, realizavam pesquisas de orientação temática. Esta observação, além de curiosa, pode sor tomada como ponto de partida para uma justificação da importância fundamental dos estudos de tema na perspectiva da Literatura Comparada.

Determinar o campo semântico dos termos analisados, para melhor compreender sua utilização, não esgota o leque de possibilidades da tematologia. Esta procura, sempre e mais, a nosso ver, a identificação e elucidação de certos invariantes univer­sais que vão sofrendo apropriações e tratamento individualizado, correspondente a cada contexto histórico e geográfico no qual se encontra uma especulação de cunho comparatista.

Muitos são os teóricos e os críticos que já se colocaram na posição de advogados do diabo, para melhor discutir a questão da validade ou não da tematologia nos estudos comparatistas.

Não temos a pretensão de ser definitvos, nem de acabar de vez com estas questões. Dentro de nosso modesto trabalho procu­ramos demonstrar o caráter privilegiado – quase fundamental – da tematologia.

Não nos parece absurdo afirmar que, indiretanente, esta rubrica da Literatura Comparada se liga profundamente a outras tais como: gêneros, movimentos, história das idéias, fontes e influências, recepção, etc.

Sem querer assinalar com a originalidade as nossas dis­cussões, pretendemos corroborar a opinião de muitos estudiosos do assunto que colocam a tematologia quase como o estudo da matéria literária em si mesma.

Dentro das pesquisas realizadas, ficou-nos a impressão de que, pela própria imprecisão de que se valem os termos utilizados em seus trabalhos, a tematologia acompanha a carência de sistematização mais rígida, característica muito particular à própria Literatura Comparada.

Nesta, as metodologias se multiplicam, dando origem a uma diversidade de orientações que acabam por confundir um pou­co a linha geral da disciplina. Acreditamos que, cora relação à tematologia acontece, analogamente, a mesma coisa. As buscas são tão numerosas e variadas, as direções tomadas aparentemen­te tão contraditórias, ou mesmo indefinidas, que provocam o questionamento interno da própria disciplina.

Não acreditamos num trabalho comparatistas de largo es­pectro, que não comporte a tematologia, como um de seus procedimentos fundamentais.

É nossa impressão que a tematologia se constitui um ponto de polarização dos trabalhos comparatistas por força de sua atuação universal, quase impossível de ser catalogada ou mesmo catalogada caracterizadamente de maneira sucinta.

Cinco possibilidades de enfocar a tematologia no âmbito dos estudos comparatistas podem se:

a) possibilidades discursiva e narrativa de se aproximar uma cultura nacional e sua literatura dos demais pontos de consideração comparatista;

b) instrumento de descoberta de cavilosidades ideológicas no discurso narrativo colocado em questão, dentro de um determinado contexto e em comparação com outros;

c) índice de grandes correntes de ideias que perpassam uma ou mais narrativas em qualquer contexto;

d) caminho aberto para um aprofundamento maior de uma imagologia, numa determinada literatura (em si mesma e em comparação com outras);

e) parâmetro de determinação da qualidade estática da criação, da apropriação, da parodia, da intertextualidade, etc.

Diante destas indagações, parece-nos ter se tomado pe­quena e quase sem importância a questão terminológica. Ao contrário! Não podemos deixar de acreditar que é na dinâmica mesma desta discussão que podemos localizar o vigor dos estudos de tema; o que só contribui para a afirmação e maior aproveitamento da Literatura Comparada. Esperamos ter demonstrado estas convicções com suficiente clareza.

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________. A crise da Literatura Comparada. In: Conceitos de crítica. Tradução de Oscar Mendes. São Paulo, Editora Cultrix, sd.

(Trabalho final da disciplina “Literatura Comparada”, Profª Neide de Faria)

Ficção, ainda que aos pedaços

O plano ainda é o mesmo: escrever um livro de ficção. Enquanto o de cartas não sai e a batalha contra a preguiça continua, ao menos, surge mais um trecho…

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A palma das mãos vai ficando engelhada. Nos pés, mais exatamente nos calcanhares, uma bolinha incômoda, vulgarmente conhecida como esporão – será este mesmo o nome? – estava lá. Lembrava que um dia, tempos atrás, um remédio fiz com que desaparecesse. Mas cadê memória? Cadê lembrança? O nome escapava, acompanhada pelo tempo. Ainda assim, a esperança de poder entender o que se passara era mais forte. Mais forte que a própria vontade de seguir em frente. Seguia, mas por inércia, cedendo ao impulso da energia que faz a existência atravessar os atalhos e pistas deixados por Cronos. De nada adianta ter este tipo de certeza. O mais certo é que não havia escapatória. Os livros lidos, as lições estudas, os exemplos observados, nada disso conta. Mais vale saber que, um dia, mesmo inesperadamente, o sentido se apresenta. Pode ser de frente, na lata. Pode ser de repente, inesperado como um susto. As pessoas que acreditam na inteligência, no progresso e no entendimento, são as que tiveram uma infância infeliz. As outras, andam atônitas, quase zumbis, seguindo modas, acreditando em falácias, céleres para o abismo caminhando. Assim, não sei como é que leitores conseguem entender aquilo que se escreve. Depois de algum tempo, mesmo quem escreveu não sabe o sentido do que fez. Quando muito, pensa, em silêncio admirado “Fui eu mesmo?”. Ou por outra, desdenha: “Jamais escreveria tal bobagem”. Da mesma forma, fica difícil explicar porque a única coisa que torna possível a identidade é a ausência de mudança, mas ninguém acredita de fato que haja similaridade, quase semelhança entre o fato e o que se pensa do fato. Porque a contradição sei impõe, sempre, sem escapatória: quando sozinho, o desejo é estar acompanhado, e quando acompanhado, o contrário. Acreditar piamente, sem duvidar, de tal arbitrariedade de sentido é negar a própria capacidade de raciocínio. Isso pode ser a humanidade. É preciso muito tempo para formar-se gênio ou transformar-se num. Há que prevalecer o ócio criativo ficar sentado sem fazer nada, realmente sem fazer nada. Como Dorival, que criava poesia. Porque, ao fim e ao cabo, todo mundo tem medo da morte e se pergunta sobre seu lugar no universo. Por isso o poeta tem função: se não sucumbir ao desespero, vai encontrar antídotos para o vazio da existência, o veneno de pensar.

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Instante fugaz

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Meu irmão dorme.

Mas minha mãe não está aqui

para dizer – “Psiu… Não acorde o menino.”

Como em “Infância”.

Meu pai não está mais aqui.

Meu segundo irmão também não.

Sim, sou o primogênito e meu terceiro irmão

dorme.

Nisso, a memória escava a saudade e sorri, complacente.

Não interessa a história de Robson Crusoé.

Não interessa, a mim e à minha saudade.

Por que fazer versos,

da saudade em diante,

revivendo momentos, sonhando outros,

é coisa que não se faz, seu eu quiser seguir o conselho

do mesmo Carlos,

na sua “Procura da poesia”.

Procura inútil.

Nas negativas a poesia escapa

como quando se quer dizer o que não se diz,

escrever o que não pode ser escrito,

conter o imponderável.

Não pode.

Não dá.

Não serve.

A poesia se faz e vendo o brilho da faca,

recrudesço e

pasmado observo a proximidade do fim

de todos os limites.

E o susto acompanha o pasmo diante da independência

que arde, se arruína, calcinada pelo desinteresse e a falta de cuidado.

Se a liberdade precisa de documento para se consolidar,

não há mais liberdade, porque o fogo, inclemente,

a tudo consome.

E consumiu, sem chance de reviver como a fênix.

Não há renascimento.

E o tempo passa enquanto observo o sono de meu irmão.

Sem psiu…

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A leitura além da leitura: ensinando Literatura (parte II)

A educação literária

O ensino de Literatura no Brasil, conforme as diretrizes federais, baseia-se num equívoco fundamental: a inclusão da Literatura na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, quando, na verdade, ela está mais próxima às Ciências Humanas. Isso evidencia uma abordagem do fenômeno literário que tende à unidimensionalidade, prevalecendo um entendimento instrumental da leitura. A matéria da literatura não é a linguagem verbal — esta é apenas o meio pelo qual ela se realiza. A matéria da literatura é a experiência humana em seus múltiplos aspectos — psicológicos, sociais, históricos e, para quem acredita, espirituais —, transfigurada pela imaginação numa forma de expressão simbólica.

Além disso, todo texto literário faz parte de um sistema historicamente construído, em que estabelece relações formais, estilísticas e semânticas com outros, e ao qual damos o nome de tradição literária. É preciso, porém, cuidado para não substituir o contato com o texto pelo ensino das relações que uma determinada obra estabelece no seio da tradição, ou dizendo de maneira mais clara: não se deve fazer do ensino de Literatura tão somente o ensino de história literária (como é de praxe nos materiais didáticos que tem como principal objetivo preparar os alunos para o vestibular). Por outro lado, certas noções históricas, teóricas e estilísticas, assim como referências intertextuais, constituem o substrato de uma obra e, portanto, formam um repertório que permite ao leitor, conforme seu horizonte de experiência, aproximar-se do núcleo semântico de um texto para melhor atualizá-lo no ato da leitura, pois ler um texto é sempre recriá-lo.

Uma abordagem adequada do texto literário em aula deve, sempre que possível, compreender a interpretação do texto como um problema de natureza semântica, formal e histórica, considerando que tais dimensões constituem o estrato simbólico da obra e, em última instância, são indissociáveis. Por forma literária, entendo a síntese dos elementos compositivos de uma obra na imaginação do leitor, o que inclui aspectos temáticos, linguísticos, estilísticos e estruturais. Já a dimensão histórica diz respeito tanto aos vínculos que a obra possui com seu contexto de origem quanto à posição que ela ocupa na tradição literária. Claro que a necessidade de abordar cada uma dessas dimensões varia de acordo com o momento do processo de ensino-aprendizagem em que se está e com o repertório de conhecimentos do aprendiz, cabendo ao professor perceber quais aspectos devem ser enfatizados de acordo com os objetivos e as necessidades de cada aula.

Deve-se levar em consideração que o significado simbólico de um texto não se restringe ao que nele está escrito, isto é, a seu significado literal. Todo enunciado dialoga com seu contexto de origem, o que influi sobre sua significação. Portanto, a exegese literária dá-se numa dialética entre a dimensão semântica do texto e a histórica. Uma interessante alegoria disso encontra-se no conto do escritor argentino Jorge Luis Borges, “Pierre Menard, autor do Quixote”, no qual se relata a história de um simbolista francês que se propõe a recriar, exatamente igual ao original, palavra por palavra, o romance escrito por Miguel de Cervantes no século XVII. Após apresentar duas passagens idênticas do Quixote, uma de Cervantes e outra de Menard, o narrador comenta:

          Redigida no século XVII, redigida pelo “engenho leigo” Cervantes, essa enumeração é mero elogio retórico da história. (…)

          (…)

          A história, mãe da verdade; a ideia é assombrosa. Menard, contemporâneo de William James, não define a história como uma indagação da verdade, mas como sua origem. A verdade histórica, para ele, não é o que acontece; é o que julgamos que aconteceu. (…)

          Também é vívido o contraste dos estilos. O estilo arcaizante de Menard — no fundo estrangeiro — padece de alguma afetação. Não assim o do precursor, que emprega com desenvoltura o espanhol corrente de sua época. (1998, pp. 496-7)

Descontado o uso da ironia, vemos que a mesmíssima ideia, num texto do século XVII, não passa de um convencional “elogio retórico”, enquanto, num do século XX, trata-se de uma “ideia assombrosa”, pois em desacordo com o entendimento da época. De igual maneira, aquilo que no original de Cervantes é linguagem corrente e desenvolta, na versão (idêntica) de Menard, é arcaísmo e afetação. Para dar outro exemplo, basta pensar que há muita diferença entre escrever um soneto petrarquista no século XVIII, antes do Romantismo, e fazê-lo agora, em pleno século XXI; neste caso, é impossível não o considerar um pastiche, supondo algum grau de distanciamento crítico.

A exploração da dimensão formal do texto literário, por sua vez, tem como objetivo sensibilizar o leitor para os aspectos compositivos da obra, possibilitando-lhe a experiência estética. Sim, pois o prazer estético não é tão espontâneo quanto se pensa; ele é o resultado de uma sensibilidade educada. É por isso que a experiência estética não se confunde com o entretenimento, embora não necessariamente o exclua. O entretenimento, a “diversão”, é uma reação aos aspectos mais imediatos de uma obra, que atendem a nossas inclinações pessoais e colocam em funcionamento um mecanismo de recompensa; faz parte daquilo o que Immanuel Kant, na Crítica da faculdade do juízo, define como “agradável” por oposição ao “belo”. Não pretendo, com isso, desqualificar o entretenimento. De um ponto de vista básico, ele é mais essencial à vida do que a experiência estética, embora esta confirme e exercite em nós características mais intrinsecamente humanas.

Já a experiência estética é a apreensão formal da obra e, uma vez que a forma é a síntese dos elementos compositivos na imaginação, tal experiência se constrói de maneira progressiva, à medida que se avança na leitura e se percebe, intuitivamente, o nexo segundo o qual as partes se articulam e se integram. A análise formal é, portanto, não apenas a descrição dos aspectos compositivos de um texto, mas sobretudo das relações entre eles. Entretanto, a experiência estética não se torna possível apenas depois que já se tem uma ideia definida do todo; ela está vinculada à recepção como processo em que reminiscências e expectativas são continuamente retificadas pela percepção momentânea, isto é, pela atualização de cada passagem do texto na imaginação do leitor.

Uma prova de que a sensibilidade pode ser educada para a experiência estética está na fruição da arte modernista, a qual se baseia muitas vezes em princípios contraintuitivos, contrários, por exemplo, à concepção mimética da obra de arte. Num nível imediato de apreensão, uma pintura como As senhoritas de Avignon (1907), de Pablo Picasso, dificilmente despertaria sensações que não as de “feio” e “desagradável”. Para frui-la, é necessário acostumar os sentidos — no caso, a visão — a uma nova lógica de combinação dos elementos pictóricos.

A educação da sensibilidade para a experiência estética resulta na constituição do senso estético do indivíduo, cujo desenvolvimento deve ser um dos principais objetivos das aulas de Literatura. O senso estético nada mais é do que a capacidade de perceber a interação dos elementos compositivos de uma obra em sua dinâmica formal; trata-se de uma proficiência tão complexa quanto a leitura. Os conhecimentos teórico e técnico auxiliam nessa tarefa, mas não são indispensáveis, pois o convívio frequente com manifestações artísticas costuma ser o suficiente. Mesmo assim, cabe ao mestre oferecer ao aprendiz o maior número de ferramentas possível para equipar sua sensibilidade.

Distingue-se, pois, o senso estético do gosto pessoal, que consiste no conjunto de predisposições e inclinações subjetivas de um determinado indivíduo, possuindo um forte componente sociocultural. Podemos dizer que toda comunidade, ou segmento social, possui um gosto médio, ao qual a maioria de seus integrantes tende a aderir, conforme suas idiossincrasias. Algumas vezes, o gosto pessoal pode coincidir com o senso estético, com este o fundamentando ou o influenciando, mas isso nem sempre acontece. É possível, por exemplo, reconhecer os méritos artísticos de uma obra sem, contudo, gostar dela, do mesmo modo como é possível gostar de algo mesmo sabendo que possui pouco valor estético. Uma coisa não necessariamente se sobrepõe à outra.

O entretenimento está diretamente relacionado ao gosto pessoal, ao passo que é o senso estético que faculta ao sujeito a verdadeira experiência estética. Nas aulas de Literatura, deve-se priorizar a formação do senso estético dos aprendizes, pois o propósito da educação é estimular a realização das potencialidades dos indivíduos. Isso não significa ignorar ou menosprezar o gosto pessoal dos aprendizes, que pode ser mobilizado como estratégia de aproximação com o objeto de estudo. Principalmente, o gosto pessoal do aprendiz não deve ser motivo de menosprezo, pois não é papel do professor julgar o gosto do educando. Seu papel é apresentar novas referências a ele, instrumentalizando-o e o dotando de critérios estéticos, visando ao aprimoramento de sua sensibilidade.

Portanto, a proposta de priorizar em sala de aula as leituras divertidas é uma armadilha que pode acabar limitando o aprendiz a seu gosto pessoal, em vez de lhe oferecer uma verdadeira educação literária, o que passaria pela constituição de seu senso estético. Nada impede que leituras potencialmente divertidas sejam trazidas ao contexto educacional, mas este não pode ser o único ou principal critério na hora da escolha das obras que serão trabalhadas; faz-se necessária a seleção de textos que contribuam para a formação do leitor num sentido mais amplo, o qual tenho defendido aqui. O professor tem de ter claro para si que a experiência estética humaniza na medida em que exercita faculdades intrinsicamente humanas — animais também são capazes de se divertir e de se entreter, até mesmo de sofrer e se emocionar, mas somente seres humanos conseguem experimentar assombro, encantamento e perturbação, estados de espírito associados, entre outros, à experiência estética.

Aula de Literatura: local de encontro

Quero relatar uma de minhas primeiras experiências à frente de uma sala de aula. Foi na graduação, durante o estágio, numa turma noturna de 6º ano do EJA (Educação de Jovens e Adultos) de um colégio estadual da cidade de Mariana/MG. Como os aprendizes não possuíam livros, a professora passava o texto e os exercícios de interpretação na lousa, tudo tirado de um material didático destinado a estudantes dentro da idade regular, isto é, crianças entre 10 e 11 anos. A turma era composta de adolescentes que deveriam estar no Ensino Médio e de adultos de idades variadas, alguns deles quase idosos. O texto era simplório, quase monossilábico, do tipo que não se utilizava mais nem com alunos da faixa etária à qual o livro procurava atender; o material estava claramente defasado em décadas. “É o que eles conseguem acompanhar”, disse-me a professora. Os alunos estavam sendo infantilizados.

Quando chegou minha vez de dar aula, escolhi, como texto para a atividade de interpretação, o poema “Romaria”, do primeiro livro de Carlos Drummond de Andrade (Alguma poesia, de 1930). Minha intenção era escolher um texto mais condizente com o grau de maturidade dos aprendizes e que dialogasse com a experiência de vida deles, pois, para quem não sabe, Mariana é uma cidade histórica fortemente marcada pelo catolicismo, onde procissões e outras manifestações públicas de religiosidade são comuns. E o poema era sofisticado o suficiente em sua simplicidade. Fiz uma primeira leitura com os aprendizes; perguntei o que haviam entendido do poema: silêncio. Retomei verso por verso, dirimindo as dúvidas quanto ao vocabulário — alguns deles começaram a formular as primeiras hipóteses. Não posso dizer que consegui envolver a turma toda, mas, em alguns minutos, capturara o interesse da maior parte dela. Depois, dei tempo para a feitura dos exercícios e pude constatar a enorme dificuldade que alguns tinham em articular respostas simples para questões básicas. Ainda assim, mostravam-me o resultado com certo orgulho. Eles perceberam que estavam sendo valorizados.

Naquela noite, propiciei um encontro entre aquelas pessoas, com diversos graus de deficiência em leitura, e a poesia de Drummond, um dos maiores poetas da língua portuguesa. Tudo o que tive de fazer foi atuar como mediador, explicando o significado de algumas palavras e passagens, além de estimulá-los a formular hipóteses. O resto foi com eles e Drummond: o poema conseguiu se comunicar com a sensibilidade deles e mobilizar sua imaginação. É por isso que me dá um profundo desgosto ler, no texto dos PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais) para o Ensino Médio, a seguinte passagem:

Solicitamos que os alunos separassem de um bloco de textos, que iam desde poemas de Pessoa e Drummond até contas de telefone e cartas de banco, textos literários e não-literários, de acordo como são definidos. Um dos grupos não fez qualquer separação. Questionados, os alunos responderam: “Todos são não-literários, pois servem apenas para fazer exercícios na escola.” E Drummond? Responderam: “Drummond é literato, porque vocês afirmam que é, eu não concordo. Acho ele um chato. Por que Zé Ramalho não é literatura? Ambos são poetas, não é verdade?”. (2000, p. 16)

Há vários problemas em tal passagem. O primeiro é: quem foi que disse que Zé Ramalho não é literatura? Tal suposição contraria o consenso atual de que letra de música é, sim, uma modalidade discursiva literária. Segundo e mais grave: uma coisa é a discussão teórica sobre o caráter fugidio do conceito de “literariedade” (conforme Jonathan Culler em Literary theory: a very short introduction), outra bem diferente é subordinar o conceito à função hedonista da leitura ou, em outras palavras, ao gosto pessoal dos estudantes. Embora haja uma dificuldade em cercar conceitualmente a literariedade, há a construção histórica de uma perspectiva que nos permite identificar, com uma boa margem de segurança, um texto como sendo literário ou não, excetuando-se alguns casos-limite. Quando os aprendizes utilizam como critério de literariedade a categoria “chato”, há uma confusão entre o prazer imediato que a leitura deveria proporcionar (entretenimento) e a experiência estética.

A princípio, “submeter” os aprendizes à leitura dos clássicos antigos e modernos pode parecer elitista. Na verdade, é o contrário. Como já se discutiu, vivemos num país em que o hábito da leitura é raro, portanto, o professor de Literatura, na grande maioria das vezes, é o único e precário elo entre o estudante e a tradição literária. “Preservar” os aprendizes de certas leituras tidas como maçantes e demasiadamente complexas, ou antigas, é um modo de lhes negar o acesso a algumas das obras mais ricas que a humanidade ou uma determinada língua já produziram. Deveríamos estar discutindo como democratizar o acesso a tais obras, pois limitar o aluno a seu gosto pessoal, ou ao gosto médio de sua comunidade, é uma forma de exclusão. No geral, o aprendiz não precisa do mestre para entrar em contato com Harry Potter, O senhor dos anéis, Crepúsculo etc. A mídia e a publicidade já fazem esse trabalho. Mas quem, fora da escola, apresentará a eles Drummond e Fernando Pessoa?

Não se trata de uma oposição tosca entre cultura erudita e popular. Uma escola inclusiva é aquela que sabe incorporar e explorar a riqueza das diversas manifestações culturais existentes. Na aula de Literatura, no entanto, o objetivo maior é ampliar o repertório cultural do aprendiz, tendo em vista tanto o fomento de sua imaginação quanto o aprimoramento de sua sensibilidade, estimulando a realização máxima possível de suas potencialidades como ser humano. A função do professor é transformar a sala de aula no lugar de encontro entre o estudante e o que de melhor houver disponível, conforme as possibilidades do contexto educacional, na tradição literária.

Continua…

 

A leitura além da leitura: ensinando literatura (parte I)

O texto que segue não é meu, ao final de sua publicação aqui (ele virá em partes) eu indico a autoria, o local onde se pode encontrá-lo e meus comentários sobre o autor a quem muito admiro.

O texto “O que você sabe sobre a formação de leitores pode estar errado”, escrito por Pedro Almeida para a Publishnews, andou circulando bastante no Facebook. Nele, o autor discute o desafio da formação de leitores no contexto da atual crise do mercado editorial brasileiro, partindo da observação do sucesso da Bienal do Livro deste ano, que teria acertado em investir numa programação mais voltada às preferências de seus frequentadores. Com base nisso e em sua experiência na área, Almeida apresenta algumas sugestões que visariam estimular o prazer e o hábito relacionados à leitura, além, é claro, de fomentar a venda de livros. Como era de se esperar, as considerações acabam se dirigindo ao papel da escola.

Sintetizando, Almeida sugere que a leitura nas salas de aula precisa ser mais atrativa, priorizando obras contemporâneas (mais próximas da vivência dos jovens), de maior apelo comercial e de gêneros textuais diversificados, não apenas literários; que se deve enfatizar, sobretudo, a diversão — a ideia da leitura como entretenimento —, do contrário, continuaremos correndo atrás do próprio rabo, insistindo em estratégias que têm mostrado parcos ou nenhum resultado.

Quero me posicionar como professor de Literatura que atua do 8º ano do Fundamental à 3ª série do Ensino Médio, tendo assumido uma estratégia oposta: desde o ano passado, nas turmas de 9º ano, apresento meus aprendizes, adolescentes de 14 anos de idade, a grandes clássicos da literatura mundial, começando com a Epopeia de Gilgámesh e concluindo com A divina Comédia. Leciono no Instituto Alpha Lumen, de São José dos Campos/SP — colégio que é também uma ONG de impacto social e um centro de pesquisa educacional —, onde exerço o cargo de coordenador de projetos da área de Linguagens e Humanidades. Porém, antes de relatar sucintamente minha experiência, gostaria de explicitar os pressupostos que orientam minha prática pedagógica.

O que é “formar um leitor”?

Se tomamos como meta “formar leitores”, devemos definir o que isso significa e, por consequência, quais são nossas expectativas em relação à leitura. Podemos começar distinguindo a formação de leitores da formação de consumidores de livros. Esta parece uma consequência lógica daquela, mas não existe uma correlação tão automática, e mais: tal distinção faz toda diferença no processo de ensino-aprendizagem. Não me tomem, porém, como inimigo do mercado editorial, alguém a vocifer por aí contra a mercantilização da literatura. Acredito que um mercado editorial bem consolidado é um indicativo de um meio cultural dinâmico e de um sistema educacional bem-sucedido.

Parece-me claro que, quando fazemos da formação de leitores uma de nossas principais preocupações (se não a principal), temos em mente mais do que a constituição de um mercado consumidor. Vivemos inseridos no universo da escrita, no qual aquele que não completou seu processo de letramento de maneira satisfatória enfrenta uma série de dificuldades, como na conquista de uma melhor colocação no mercado de trabalho e no exercício pleno da cidadania. E, neste âmbito, vamos de mal a pior. No ranking do Pisa de 2016, o Brasil, no quesito leitura, ocupa a 59ª posição entre 70 países, sendo que o prognóstico é de que, mantendo-se o ritmo atual, levaremos 260 anos para atingir o nível dos países desenvolvidos. Em pesquisa de 2017, o Instituto Paulo Montenegro e a ONG Ação Educativa divulgaram que apenas 45% dos universitários brasileiros seriam plenamente proficientes na leitura, enquanto, na população em geral, esse índice cairia para ínfimos 8%.

Esses dados indicam o fracasso de nosso sistema educacional. Desse modo, o grande desafio é ajudar os aprendizes a desenvolverem as habilidades e competências necessárias à compreensão de textos de diferentes níveis de complexidade e de gêneros diversos, assim como possibilitar-lhes que se expressem convenientemente na forma escrita de acordo com as especificidades de cada circunstância. Neste nível mais elementar, “formar leitores” corresponde, redundantemente, a “formar indivíduos aptos a ler qualquer tipo de texto”; trata-se de uma formação mais genérica, portanto. A fomentação do hábito e do prazer da leitura entre os jovens contribuiria para alcançar esse objetivo. Como professor de Literatura, porém, devo me questionar sobre qual é, particularmente, o papel da leitura de textos literários nesse panorama.

Num plano elementar, a leitura é um fim em si mesmo, pois trata-se de uma aptidão fundamental no mundo contemporâneo. É o que chamo de função instrumental da leitura. Na prática, o que se tem, nesse nível, é uma subordinação da literatura à interpretação de texto, sendo esta a tendência que o ENEM e as recentes propostas de reforma curricular do Ensino Básico vêm adotando. Aqui, a literatura é uma modalidade textual entre outras a ser dominada, com a diferença de que se costuma esperar dela um aspecto mais lúdico. O texto literário deve gerar prazer, o que facilitaria o letramento, resultando, então, numa função hedonista da leitura. Não há dúvidas quanto à importância de ambas as funções para a tão desejada formação de leitores (a primeira, básica; a segunda, complementar, pois é possível, por força do hábito e de necessidades práticas, tornar-se um leitor proficiente sem desfrutar de prazer nenhum em ler). A função hedonista está diretamente ligada à leitura como hábito de consumo e, uma vez que Pedro Almeida orienta suas reflexões para a situação precária do mercado editorial, é natural que se concentre nela.

A literatura na formação do ser humano

Há, ainda, uma terceira função; esta, a mais difícil de ser atingida. Refiro-me à função formativa da leitura de textos literários, que está ligada não apenas à formação intelectual do aprendiz e à sua inserção no universo de referências que constituem a tradição literária, mas também à sua formação ética e afetiva. Em suma, adentramos no âmbito da literatura como cultura, tanto no sentido amplo de um conjunto de valores e saberes compartilhados por uma comunidade, quanto no sentido mais estrito de aprimoramento, de cultivo da personalidade. Dito assim, parece um pouco esnobe, mas permitam-me apresentar alguns testemunhos abalizados.

Antonio Candido, em “A literatura na formação do homem” (2002) e “O direito à literatura” (2011), defende a expressão literária como uma força humanizadora, entendendo por humanização “(…) o processo que confirma no homem aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade do mundo” (2011, p. 182). Resumindo o pensamento de Candido, a literatura obtém tal resultado oferecendo uma configuração organizada e coerente para nossas impressões difusas acerca do mundo e de nossa própria subjetividade, trazendo à percepção aspectos da realidade que apenas intuíamos e possibilitando vivenciá-los por meio da imaginação, de modo a mobilizar nossas faculdades cognitivas e afetos. O texto literário suscita um tipo peculiar de aprendizagem, que opera muitas vezes num nível inconsciente e de maneira assistemática, mas que vai informando (esclarecendo e formalizando) nossa experiência subjetiva.

Seguindo em direção semelhante, Northrop Frye, em A imaginação educada (2017), define a literatura como linguagem trabalhada pela imaginação, criadora de “modelos possíveis da experiência humana” (p. 18). Tais modelos, quando ascendem à condição de paradigmas, servindo como referência ao maior número de pessoas (com abrangência espacial e temporal), cristalizam-se na tradição como clássicos. Além disso, a literatura, por meio da imaginação, engendra um mundo à imagem e semelhança do homem, atribuindo significado humano à nossa vivência da realidade. Nesse mundo, impressões “vagas e desorganizadas” assumem uma forma inteligível.

O texto literário é ferramenta de descoberta de si e do mundo. Por meio dele, percebemos mais claramente o que parece confuso e indeterminado. Uma experiência bastante comum dessa sua propriedade temos quando, ao ouvir a letra de uma música ou ao ler um poema, pensamos “isso parece ter sido escrito para mim”, o que decorre do fato de o texto formalizar e tornar perceptíveis sensações, intuições e afetos que, até então, acumulavam-se informes e caóticos em nossa vida interior. Isso também explica como algumas citações literárias acabam se sedimentando no imaginário popular, tornando-se lugar-comum e ajudando a expressar certos estados de espírito, como, por exemplo, “ser ou não ser, eis a questão”, “tudo vale a pena se a alma não é pequena” e o tão nosso “e agora, José?”.

Como a literatura não se limita à nossa experiência sensível ou subjetiva, mas à imaginação, ela se torna também uma ferramenta de autoinvenção: por meio dela, vivenciamos e concebemos o que não somos e o que ainda não sabemos nem sentimos, transformando-nos durante o processo. Ler um texto literário é experimentar-se outro, abrindo-nos a senda da alteridade. Carregamos um pouco de cada autor, de cada obra que nos marcou, o que significa dizer que fragmentos de leitura passam a nos constituir subjetivamente. Porém, essa marca, esse poder de o texto literário imprimir-se em nossa alma, não tem necessariamente a ver com diversão, que muitas vezes se confunde com mera distração, ou com qualquer tipo de catarse. Há leituras que são verdadeiramente penosas e perturbadoras, das quais emergimos mais angustiados.

O exercício da alteridade na leitura literária possui outra consequência desejável: vivenciando, na imaginação, emoções e pensamentos que não os nossos, estimula-se a empatia e o respeito às diferenças, tanto do ponto de vista individual quanto do cultural. Além de nos colocar “na pele” de outras pessoas, chamando a atenção para as múltiplas posturas existenciais possíveis, a leitura, facultando a imersão no imaginário de outras culturas e épocas, ajuda a perceber as continuidades e descontinuidades do processo histórico e a relativizar determinados pressupostos que, parecendo universais a nossos olhos, são, na verdade, produtos de uma conjuntura particular. Mirar-se no espelho da diferença é também um modo de nos percebemos de maneira mais consciente.

A crise da literatura

Em 2009, foi publicado no Brasil A literatura em perigo, de Tzvetan Todorov. O pequeno livro foi prontamente recebido e divulgado por autores e críticos que, àquela altura, defendiam o entretenimento como valor estético legítimo, procurando abrir caminho, na crítica especializada e nas salas de aula, para uma literatura de caráter mais comercial. No livro, Todorov se queixa da perda de espaço e prestígio da literatura na cultura francesa, acusando tanto os autores contemporâneos — que teriam se afastado da experiência do leitor comum ao aderir ao formalismo, ao niilismo e ao solipsismo — quanto a maneira como o texto literário é apresentado nas escolas: como ilustração de categorias teóricas e de características estilísticas historicamente circunscritas; o texto como mero pretexto. O teórico búlgaro, ironicamente um dos principais nomes do estruturalismo nos estudos literários (corrente de natureza imanentista), advoga um retorno ao significado das obras, à sua dimensão semântica, por meio do qual é possível se comunicar mais diretamente com a experiência do educando.

A partir daí, alguns equívocos se deram na divulgação das ideias do livro. O primeiro diz respeito ao papel dos best-sellers na formação literária dos indivíduos. De fato, Todorov realiza uma defesa desse tipo de leitura:

É por isso que devemos encorajar a leitura por todos os meios — inclusive a dos livros que o crítico profissional considera com condescendência, se não com desprezo, desde Os três mosqueteiros até Harry Potter: não apenas esses romances populares levaram ao hábito da leitura milhões de adolescentes, mas, sobretudo, lhes possibilitaram a construção de uma primeira imagem coerente do mundo, que, podemos assegurar, as leituras posteriores se encarregarão de deixar mais complexas e nuançadas [sic]. (2009, p. 82).

Para Todorov, a leitura literária não é um fim em si mesmo; ela tem como objetivo oferecer uma “imagem coerente do mundo”, atribuindo à realidade um significado humano. Assim, existe uma hierarquia das obras, sendo as de maior apelo popular ou comercial um primeiro passo em direção às que fornecem uma imagem “mais complexa e nuançada” do real. Ou seja: a função hedonista da leitura deveria ser apenas um chamariz, uma estratégia de sedução para colocar o jovem em contato com obras que cumprem melhor a principal função que Todorov atribui à literatura:

Em regra geral, o leitor não profissional, tanto hoje quanto ontem, lê essas obras não para melhor dominar um método de ensino, tampouco para retirar informações sobre as sociedades a partir das quais foram criadas, mas para nelas encontrar um sentido que lhes permita compreender melhor o homem e o mundo, para nelas descobrir uma beleza que enriqueça sua existência; ao fazê-lo, ele compreende melhor a si mesmo. O conhecimento da literatura não é um fim em si mesmo, mas uma das vias régias que conduzem à realização pessoal de cada um. (grifo meu — 2009, p. 32)

A função da literatura é a “realização pessoal de cada um”, o que passa por “compreender melhor o homem e o mundo” para “descobrir uma beleza que enriqueça sua existência”. Se a mera apreensão de categorias teóricas e históricas não é suficiente para atingir esse propósito, tampouco o é uma leitura que se restrinja às funções instrumental e hedonista. No entanto, importa frisar que o entretenimento não é fator de exclusão da leitura como formação pessoal. Há obras que divertem da maneira mais franca possível e, ainda assim, são capazes de suscitar um olhar enriquecedor sobre a existência humana; é o caso, para ficar num exemplo, do Dom Quixote de Cervantes.

O segundo equívoco na compreensão das ideias de Todorov em A literatura em perigo se refere à natureza da crise à qual o título alude. Pode-se deduzir que Todorov não está se queixando de uma retração da leitura de textos literários na França, o que os dados do mercado editorial francês poderiam desmentir, mas do recuo da participação da literatura na formação intelectual e afetiva dos franceses, isto é, ao não desenvolvimento de sua função formativa, o que certamente diz respeito também à qualidade das obras lidas. Se o ensino tecnicista e o hermetismo da produção contemporânea impedem a literatura de realizar seu propósito maior, a oferta exclusiva de títulos de qualidade duvidosa tampouco ajudaria.

Não se trata de lutar contra o funcionamento do mercado, pois autores escrevem o que bem entendem, editoras publicam conforme os critérios que acham mais apropriados e leitores escolhem o que lhes apraz. Mas aí entra o papel da escola: sem menosprezar o gosto do aprendiz, deve-se fundamentar seu poder de escolha, oferecendo-lhe referências e critérios de juízo estético, tendo em vista uma formação humanizadora e não apenas a conversão do indivíduo num decodificador de mensagens transmitidas na forma escrita.

Continua…

Idas e vindas

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Entre uma mexida e outra, sujando as mãos com a poeira (já) assentada, encontro coisas “do arco da velha”. São só três meses, mas já parece tão, mas tão distante… Isso se deu com um texto sobre poesia e correspondência postal sobre o qual escrevi aqui outro dia. Ainda tenho esperança de encontrar o texto que escrevi para um simpósio da/na PUC-MG, logo que voltei do pós-doutorado em Coimbra. Hei de encontrar. Mas não quero falar disso, o que me traz hoje a gastar energia escrevendo aqui, para um ou dois comentários apenas – e repito: sem a lucrar um centavo com isso – é o que eu li na última edição do jornal Rascunho. Gosto muito desta publicação, apesar de alguns circunstancias pesares, inevitáveis, irrecorríveis. Uma coisinha foi o conjunto de comentários de certo articulista – não vou citar o nome para não correr o risco de sofrer processo por difamação… – sobre “as” traduções de Machado de Assis. Escolhe, para tanto, um trecho sofisticado de om Casmurro e apresenta penas a tradução para o Inglês de Helen Caldwel e duas ou três outras confessadamente realizadas por mecanismos eletrônicos e virtuais de tradução. O articulista esqueceu-se (?) de que Machado de Assis foi traduzido em outras línguas. Se ele quis destacar a dificuldade da tradução do texto do romance escolhido, penso eu, do fundo de minha chatice, que deveria ter apresentado, no mínimo, mais uma ou duas traduções para línguas diferentes. No entanto, como soe acontecer, o indivíduo fico com o Inglês como se só interessasse saber das dificuldades de traduzir o quer que seja para essa língua. Mas ainda não é sobre isso que quis escrever hoje. De fato, na mesma edição, leio a transcrição do que foi dito pelo convidado do próprio jornal no teatro Paiol, em Curitiba, no âmbito do projeto “Paiol Literário”. Esta foi a segunda edição depois da retomada do projeto, suspensa por falta de “interesse” de alguns dos patrocinadores. O convidado – vou deixar o nome em branco, para instigar a quem estiver me lendo procurar saber de quem se trata – entre cousas e lousas afirma que é um desserviço o que Alencar oferece aos leitores adolescentes por força de iniciativas de leituras patrocinadas pelas escolas. Confesso que passei 27 anos da minha dando alas de Literatura, ainda que, mesmo assim, ainda hoje, eu não saiba definir – e duvido que alguém seja capaz de fazê-lo, com segurança – o que seja “ensinar literatura”. Esse dilema sempre me acompanhou e vai comigo para onde eu for, não tenho dúvida. Daí eu pergunto o porquê de afirmação tão categórica. O convidado ainda tenta argumentar, para sua infelicidade, apelando para a “literatura contemporânea” como instrumento de aproximação com a juventude… Implicitamente, ele conta com a “facilidade” que a leitura dessa tal “literatura contemporânea” oferece. E eu me pergunto: como pensar literatura contemporânea – como instrumento – sem considerar sua antecessora, sem a qual não existira? Creio que anda ficando cada vez mais cristalizada a ideia de que é possível pensar o “novo”, sem levar em conta o que está “antes”. Bati boca com aquela que se denominava (tecnicamente, e apenas assim) orientadora, durante meu doutoramento, sobre este assunto. Ela bateu pé exigindo que eu cortasse certa citação por considera-la “datada” e por pensar que ela depunha contra meu trabalho. Fi-la ver o contrário e mantive a citação. Afinal, mal não fez, ele jamais leu o trabalho mesmo… Conheci uma menina na França, certa feita, sobrinha da companheira de uma amiga, que, aos oito anos, lia os clássicos franceses do teatro: Racine, Molière e outros. Oito anos!!! E o sujeito vem me dizer que fazer os adolescentes lerem Alencar (e Machado, quando é o caso) é um desserviço, assim, sem mais… Por favor! Mas é preciso não esquecer: sou um chato!

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